4.1. SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS

1.      DIVIDIDO EN DOS PARTES:

a)      Origen del discurso/paradigma de la educación por competencias

El aprendizaje basado en competencias y las propias competencias clave son conceptos y cambios políticos profundos, que corren el riesgo de ser considerados para gran parte de la comunidad educativa, si no ha ocurrido ya, como meros términos técnicos que no suponen más que un cambio terminológico impuesto por el capricho político de los que toman decisiones, más cercanos a los despachos académicos o políticos que a la realidad de los centros y las aulas.

·         1990: Conferencia Mundial sobre la Educación para todos, en Jomtiem.

o   ¿Qué es?  Conferencia: Reunión de representantes de Gobiernos o Estados, de comunidades eclesiásticas y de agrupaciones de otra índole, para tratar asuntos de su competencia.(RAE)

o   ¿Quién se reunieron? Delegados de 155 países.

o   ¿Qué institución está implicada? Comisión Interorganismos, UNESCO Y El Foro consultivo Internacional.

o   ¿Cuándo tuvo lugar? Tailandia, 5-9 de marzo de 1990.

o   ¿Cuál era su finalidad? Hacer que la enseñanza primaria fuera accesible a todos los niños y reducir masivamente el analfabetismo antes de finales del decenio.

·         1996-2006: Proyecto de Seco.

o   ¿Qué es? Proyecto: Planta y disposición que se forma para la realización de un tratado, o para la ejecución de algo de importancia. (RAE)

o   ¿Quién se reunieron?  OCDE

o   ¿Qué institución está implicada? OCDE

o   ¿Cuándo tuvo lugar? 1996

o   ¿Cuál era su finalidad? Elaborar un conjunto de competencias clave, basadas en el individuo.

·         1997: Proyecto CHEERS.

o   ¿Qué es? Proyecto: Planta y disposición que se forma para la realización de un tratado, o para la ejecución de algo de importancia. (RAE)

o   ¿Quién se reunieron? Equipo de investigadores de 12 países. Francia, Noruega, España, Holanda, Suecia, el Reino Unido, Japón, Finlandia, la República Checa, Italia, EE.UU. y Alemania.

o   ¿Qué institución está implicada? BANCAJA  y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (Ivie).

o   ¿Cuándo tuvo lugar? 1997

o   ¿Cuál era su finalidad? Analizar la situación laboral de los jóvenes graduados en la enseñanza superior.

·         1999: Declaración de Bolonia.

o   ¿Qué es? Declaración: Manifestación o explicación de lo que otro u otros dudan o ignoran.(RAE)

o   ¿Quién se reunieron? Ministros de Educación Europeos de 46 paises.

o   ¿Qué institución está implicada? Espacio Europeo de Educación Superior

o   ¿Cuándo tuvo lugar? Bolonia, 1999.

o   ¿Cuál era su finalidad? Incrementar la competitividad del Sistema Educativo Europeo.

·         2000: Foro Mundial sobre la Educación, en Dakar.

o   ¿Qué es? Foro: Reunión para discutir asuntos de interés actual ante un auditorio que a veces interviene en la discusión.(RAE)

o   ¿Quién se reunieron? UNESCO

o   ¿Qué institución está implicada? UNESCO

o   ¿Cuándo tuvo lugar? Dakar, Senegal del 26 al 28 de Abril de 2000.

o   ¿Cuál era su finalidad? Ayudar a los docentes, evaluar los logros del aprendizaje, elaborar el contenido de la educación primaria básica y darle un carácter gratuito y universal.

·         2000: Consejo de Europa de Lisboa.

o   ¿Qué es? Consejo: Órgano colegiado con la función de informar al Gobierno o a la Administración sobre determinadas materias.

o   ¿Quién se reunieron? Consejo Europeo, Comunidad Internacional y Parlamento Europeo

o   ¿Qué institución está implicada? Parlamento Europeo ,Consejo Europeo y Comunidad Internacional

o   ¿Cuándo tuvo lugar? Lisboa, Portugal 23-24 de Marzo de 2000.

o   ¿Cuál era su finalidad? Un plan de la Unión Europea para reforzar el empleo, la reforma económica y la cohesión social como parte de una economía basada en el conocimiento.

·         2003: Proyecto Tuning.

o   ¿Qué es? Proyecto: Planta y disposición que se forma para la realización de un tratado, o para la ejecución de algo de importancia. (RAE)

o   ¿Quién se reunieron? Universidades de Deusto (España) y Groningen (Holanda).

o   ¿Qué institución está implicada? Comisión Europea

o   ¿Cuándo tuvo lugar? 2003

o   ¿Cuál era su finalidad? Determinar los puntos de referencia para el establecimiento, a escala europea, de las competencias genéricas y específicas para cada disciplina, en una serie de campos temáticos.

·         2010: Programa de Trabajo Educación y Formación.

o   ¿Qué es? Programa: Sistema y distribución de las materias de un curso o asignatura, que forman y publican los profesores encargados de explicarlas. (RAE)

o   ¿Quién se reunieron? 31 países Europeos.

o   ¿Qué institución está implicada? OCDE, UNESCO, Comisión Europea y  Consejo de Europa.

o   ¿Cuándo tuvo lugar? 2010.

o   ¿Cuál era su finalidad? Hacer de Europa la principal economía a escala mundial basada en el conocimiento.

Síntesis

Relacionando todo lo anterior observamos que surge la necesidad de elaborar unas competencias comunes para el desarrollo de todos los aspectos posibles.

Comenzando en 1990, con la Conferencia Mundial sobre la Educación para todos de JOMTIEM, que reunió a los delegados de 155 países con el fin de unificar la enseñanza primaria y poner fin al analfabetismo. Fue más tarde en 1996 con el Proyecto de Seco, cuando la OCDE comienza a hablar de competencias elaborando unas basadas en el individuo. Poco después en 1997, se elaboró por un equipo de investigadores de 12 países, entre ellos España, el Proyecto Cheers con la idea de analizar y mejorar la situación laboral de los jóvenes graduados en la Enseñanza Superior. En 1999, Ministros de Educación de 46 países, deciden ampliar el Sistema Educativo Europeo incrementando su competitividad en la Declaración de Bolonia. En el 2000, se elabora el Consejo Europeo de Lisboa con el fin de reforzar el empleo, la reforma económica y la cohesión social como parte de una economía basada en el conocimiento. Un mes después la UNESCO decide hacer un foro mundial sobre la educación, en Dakar; para ayudar a los docentes, evaluar los logros del aprendizaje, elaborar el contenido de la educación primaria básica y darle un carácter gratuito y universal, ampliando así las competencias de educación.  Poco después del 2003, en el Proyecto Tuning, la Comisión Europea decide establecer unas competencias genéricas y específicas para toda disciplina en una serie de campos temáticos comunes a escala europea. Y finalmente en 2010, se elabora un Programa de  trabajo, educación y formación en el que se reunieron 31 países europeos para hacer de Europa la principal economía a escala mundial basada en el conocimiento.

b)     Da la justificación para una educación por competencias en relación a la sociedad de la información.

El aprendizaje por competencias pretende ofrecer una manera de atender a las necesidades de la sociedad actual, inicialmente en el ámbito laboral y, con posterioridad, en el educativo. En este sentido, debemos ser conscientes de que la aplicación del aprendizaje por competencias en la educación general proviene del ámbito empresarial y laboral, de ahí que sean habituales las críticas al enfoque competencial aplicado a la educación, al menos en sus orígenes. En cualquier caso, esos orígenes nos deben alertar sobre posibles riesgos y malinterpretaciones que pueden presentarse (De Ketele, 2008; Escudero, 2008).

Según Walo Hutmacher (2003), se han producido grandes transformaciones sociales y políticas que explican el actual interés por las competencias básicas, afirmando que la razón por la cual las políticas educativas se interesan por este tema forma parte de una especie de revolución cultural. 

Entre otras:

• El aumento del nivel de exigencias para integrarse en la sociedad del conocimiento, expuestos a la marginación y exclusión.
• El incremento del nivel general de formación, lo que no evita el que, contradictoriamente, un 10% aproximado de la población se quede sin ninguna titulación reconocida.
• La crisis permanente de los contenidos formativos, que pronto quedan obsoletos ante el rápido avance del progreso científico-técnico y las nuevas circunstancias económico-sociales que conlleva.
• La orientación hacia la vida después de la escuela remarcando la búsqueda de la transferencia de los aprendizajes y su adecuada aplicación en una diversidad de contextos.
• El equilibrio entre los métodos de gestión y la evaluación de los resultados, con el reconocimiento de que la calidad de los sistemas educativos depende no sólo de los recursos, con toda su importancia, sino de la evaluación y control de los resultados.
• Por último, el cambio de paradigma educativo, centrado no ya en el docente y la escuela, sino en el sujeto aprendiz.

2.      EXPLICA CÓMO SE HA IDO INCORPORANDO LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS EN NUESTRA LEGISLACIÓN EDUCATIVA.

Cuando hablamos de competencia educativa, según la Comisión Europa, nos referimos a la capacidad demostrada de utilizar conocimientos y destrezas. El conocimiento es el resultado de la asimilación de información que tiene lugar en el proceso de aprendizaje. La destreza es la habilidad para aplicar conocimientos y utilizar técnicas a fin de completar tareas y resolver problemas.

Según el sociólogo suizo Philippe Perrenoud, las competencias permiten hacer frente a una situación compleja, construir una respuesta adaptada.  Se trata de que el estudiante sea capaz de producir una respuesta que no ha sido previamente memorizada.

La importancia de las competencias viene dada por la sociedad en la que vivimos, en la que ya no basta tener una alfabetización básica (leer y escribir), sino que debemos ir más allá, puesto que ahora prima la innovación, la creatividad y el conocimiento; para desarrollarnos como seres humanos completos. Con ello se intenta conseguir que de nuestras escuelas no solo salgan trabajadores capacitados, sino personas virtuosas.

Pero para incluir las competencias, se necesita reformular el currículo educativo y modificar elementos que encontramos en el contexto educativo actual.

Si echamos un vistazo a las competencias básicas europeas, según la UNESCO, encontramos estas ocho:

1. Comunicación en la lengua materna.
2. Comunicación en la lengua extranjera.
3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
4. Competencia digital.
5. Aprender a aprender.
6. Competencias sociales y cívicas.
7. Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.
8. Conciencia y expresión culturales.

En España, se incorporarán las competencias básicas con la aprobación de la LOE (2006), la incorporación de dichas competencias al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico. Una vez establecido el marco general (LOE), cada Comunidad Autónoma con competencias en materia educativa ha concretado las competencias básicas a la realidad de su contexto.

A través de las enseñanzas mínimas se asegura una formación común de todos los alumnos y alumnas dentro del sistema educativo español, y garantiza la validez de los títulos correspondientes, como indica el artículo 6.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Dicha formación facilitará la continuidad, progresión y coherencia del aprendizaje en caso de movilidad geográfica del alumnado.

En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, y de acuerdo con las consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias básicas:

1.                  Competencia en comunicación lingüística.

2.                  Competencia matemática.

3.                  Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

4.                  Tratamiento de la información y competencia digital.

5.                  Competencia social y ciudadana.

6.                  Competencia cultural y artística.

7.                  Competencia para aprender a aprender.

8.                  Autonomía e iniciativa personal.

En esta ley destaca la lectura como factor fundamental para el desarrollo de competencias básicas, cuyo tiempo diario dedicado no deberá ser inferior a 30 minutos, a lo largo de todos los cursos de la etapa.

A través de las enseñanzas mínimas se garantizará el desarrollo de las competencias básicas, el logro de estas contribuirá a la adquisición de la educación primaria, ya que la evaluación de las diferentes áreas se basará en la adquisición de dichas competencias. 

La modificación de la ley llegará con la aprobación de la LOMCE, en 2013. Nace sin el consenso ni el pacto educativo que amplios sectores de la sociedad reclaman insistentemente.

Con esta ley, parece que se ha vuelto a perder otra oportunidad histórica de simplificar el currículo con unos contenidos escolares prácticos e imprescindibles para defenderse adecuadamente, como ciudadanos, en el siglo en el que estamos porque, básicamente, siguen siendo los mismos y numerosos contenidos tradicionales “escolares” de toda la vida.

Las orientaciones de la Unión Europea siguen insistiendo en la necesidad de la adquisición de las competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo económico, vinculado al conocimiento.

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), va más allá al poner el énfasis en un modelo de currículo basado en competencias: introduce un nuevo artículo 6 bis en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que en su apartado 1.e) establece que corresponde al Gobierno «el diseño del currículo básico, en relación con los objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, estándares y resultados de aprendizaje evaluables, con el fin de asegurar una formación común y el carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere esta Ley Orgánica».

Las competencias clave del currículo, según la LOMCE, son:

1. Comunicación lingüística.
2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
3. Competencia digital.
4. Aprender a aprender.
5. Competencias sociales y cívicas.
6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
7. Conciencia y expresiones culturales.

La relación de las competencias clave con los objetivos de las etapas educativas hace necesario diseñar estrategias para promover y evaluar las competencias, desde las etapas educativas iniciales e intermedias hasta su posterior consolidación en etapas superiores, que llevarán a los alumnos y alumnas a desarrollar actitudes y valores, así como un conocimiento de base conceptual y un uso de técnicas y estrategias que favorecerán su incorporación a la vida adulta y que servirán de cimiento para su aprendizaje a lo largo de su vida.

La adquisición eficaz de las competencias clave por parte del alumnado y su contribución al logro de los objetivos de las etapas educativas, desde un carácter interdisciplinar y transversal, requiere del diseño de actividades de aprendizaje integradas que permitan avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo.

La evaluación del grado de adquisición de las competencias debe estar integrada con la evaluación de los contenidos, en la medida en que ser competente supone movilizar los conocimientos, destrezas, actitudes y valores para dar respuesta a las situaciones planteadas, dotar de funcionalidad a los aprendizajes y aplicar lo que se aprende desde un planteamiento integrador.

A continuación veremos las diferencias entre las competencias básicas de la UE, la LOE y la LOMCE:

UNIÓN EUROPEA	LOE	LOMCE
Competencia en lengua materna	Competencia en comunicación lingüística	Competencia en comunicación lingüística
Competencia en lengua extranjera	Competencia matemática	Competencia matemática, en ciencia y tecnología
Competencia matemática, en ciencia y tecnología	Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico	Competencia digital
Competencia digital	Tratamiento de la información y competencia digital	Aprender a aprender
Aprender a aprender	Competencia social y ciudadana.	Competencias sociales y cívicas
Competencias sociales y cívicas	Competencia cultural y artística	Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor
Sentido de la iniciativa   y espíritu emprendedor	Competencia para aprender a aprender	Conciencia y expresiones culturales
Conciencia y expresión culturales	Autonomía e iniciativa personal

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  - Feito Alonso, R. (2008). Competencias educativas: hacia un aprendizaje genuino. Andalucía Educativa. (66), 24-26. Recuperado el 11 de Mayo del 2015 en: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/mochiladigital/didactica/Andalucia_educativa_competencias_educativas.pdf
-  Cabrera Calvo-Sotelo, M. (2006).  Boletín Oficial del Estado (BOE). Recuperado el 11 de Mayo del 2015 en: http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2006-21409
-Wert Ortega, J.I. (2015). Boletín Oficial del Estado (BOE). Recuperado el 11 de Mayo del 2015 en: http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-738

-Cortés, A. (2014). El nuevo currículo LOMCE y el trabajo por competencias. Fórum Aragón, 12, 30-33.

   - López Cazorla, F.J. (2010). “Una educación por competencias para una sociedad del siglo XXI”. Revista digital, Innovación y experiencias educativas, 33, 1-16 

 -Valle, J. y Manso, J. (2013). Competencias clave como tendencia de la política educativa supranacional de la Unión Europea. Revista de  Educación, Extraordinario 2013, 12-33
   -Consejo de la Unión Europea. (2004). “Educación y Formación 2010”. Recuperado el 11 de Mayo del 2015 en: http://register.consilium.europa.eu/doc/srv?l=ES&f=ST%206905%202004%20INIT

-UNESCO (2009). Educación para todos. Recuperado el 11 de Mayo del 2015 en: http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/the-efa-movement/jomtien-1990/
- RAE. Recuperado el 11 de Mayo del 2015 en:  http://www.rae.es/
-  Fiske, E.B. (2000). Foro Mundial sobre la educación. Francia. Recuperado el 11 de Mayo del 2015 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121117s.pdf

-  Fontaine,N. (2000). Parlamento Europeo. Recuperado el 11 de Mayo del 2015 en: http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es.htm

LUCÍA TORRALBA POYATOS Y ANA ISABEL MOYA COBO        2ºPRIMARIA - A

TRABAJO 2.1. EDUCACIÓN Y SOCIEDAD (SOCIOLOGÍA): 

RELACIONES FAMILIA Y ESCUELA

                                   

                      1. Cambios en la familia:

Las familias junto con la sociedad han ido sufriendo cambios con el paso de los años dando lugar a núcleos familiares más individualizados, dejando a un lado la familia tradicional, unida y jerarquizada.

Hoy en día ya no priman los valores autoritarios sino los democráticos, es decir, las familias ya no se rigen por las decisiones de un miembro superior a los demás, como podría ser el padre o abuelo (tipo de familia patriarcal), sino que ahora se toman por consenso.

A esto hay que sumarle el cambio de contexto, sobre todo en lo que a la escuela se refiere, ya que las familias no han cambiado tanto como parece. Las familias siguen con una estructura parecida y aunque vayan cambiando los valores y la forma de inculcarlos se mantiene una base que no varía. En cambio las escuelas han generado un tremendo cambio, si preguntamos por ejemplo a nuestros abuelos y comparamos su escuela con la actual podemos ser testigos de ello, ya que tanto la forma de educar como la de transmitir los conocimientos han cambiado, ahora gozamos de medios tanto económicos como tecnológicos que antes no tenían. Además podemos añadir los conceptos legales, es decir, con el paso de los años la escuela  ha cambiado su obligatoriedad dado que antes no era obligatorio asistir, e incluso en su término de gratuidad ya que la escuela no siempre ha estado al alcance de todas las clases sociales. Gracias a estos cambios actualmente se cuenta con una escuela libre, gratuita e igualitaria a la que todo el mundo puede acceder sin tener en cuenta sexo, raza o renta y en la que se da una enseñanza libre en la que los contenidos son fijados por la Comunidad Autónoma correspondiente al centro.

Por lo tanto ésta puede ser una de las razones por la que los padres intentan educar de manera diferente a sus hijos, guiándose un poco más por los nuevos modelos educativos que van surgiendo y dejando atrás aquellos que pueden estar alejados de las nuevas generaciones y que en muchos casos llegarían a ser demasiado rígidos y exigentes.

A la hora de educar, en la actualidad los trabajos siguen quitando gran parte del tiempo a los padres para estar con sus hijos, a pesar de ello ha cambiado esa desigualdad educativa en la que las madres eran las encargadas de la educación de los hijos mientras los padres trabajan y apenas disfrutaban de ellos.  Hoy en día, la educación es equitativa entre ambos debido a la incorporación de la mujer al trabajo y lo que ello conlleva,  que puede ser una causa del cambio educativo surgido en la sociedad.

Pero  es algo muy subjetivo, ya que cada familia tiene su forma de educar y de relacionarse, por ello aquí tenemos los diversos tipos de familia que podemos encontrar…

SEGÚN EL NÚMERO DE MIEMBROS:

Familia Extensa: en ella conviven tres generaciones, padres, hijos, abuelos y /u otro integrante de la familia de origen.

Familia Nuclear: donde conviven la pareja con o sin hijos. Estructura que predomina en las sociedades occidentales.

Familia Unipersonal: personas que viven solas en el hogar. Esta tipología ha aumentado su frecuencia desde mediados del siglo XX.

Familia Monoparentales: constituido por madre o padre e hijo /s, generalmente como consecuencia de una crisis, ya sea viudez, abandono o divorcio.

Hogares no conyugales: grupo de personas sin lazos de consanguinidad que conviven en un hogar.

SEGÚN EL MODELO EDUCATIVO:

Estilo autoritario: Este estilo se centra en los padres; en él se establece un sistema de comunicación unidireccional y cerrado: Los padres no explican el porqué de sus órdenes y restringen la autonomía de los hijos. En este modelo es habitual el uso de castigos, amenazas y prohibiciones sin ningún tipo de razonamiento.

También destaca el alto nivel de exigencia a los hijos en todos los aspectos de la vida.

 Los padres que educan así no cambian sus técnicas de disciplina en función del contexto, la edad u otras variables.

·         POSIBLES CONSECUENCIAS DEL MODELO:

- Genera bajos niveles de autoestima, autonomía personal, creatividad y competencia social.

- Los hijos  pueden mostrar sentimientos de frustración o culpabilidad al no poder cumplir los deseos de sus padres y madres.

- Pueden sentir ansiedad por el distanciamiento emocional de sus progenitores.

- Al inhibirse, los niños tienden al conformismo y a la sumisión. Suelen ser pasivos y tímidos y vivir ansiosos de obtener la aprobación de los demás. Aunque de mayores también pueden imitar el estilo paterno y convertirse en personas autoritarias.

Estilo democrático: Estilo centrado en los hijos; en este modelo los padres explican a sus hijos las razones del establecimiento de las normas, reconocen y respetan su individualidad y sus derechos, negocian mediante intercambios verbales y toman decisiones conjuntamente con ellos, intentando fomentar comportamientos positivos e inhibiendo los no adecuados.

Las relaciones entre padres e hijos están presididas por el respeto mutuo, la cooperación y los deberes recíprocos. Los conflictos tienden a ser poco frecuentes y leves.

·         POSIBLES CONSECUENCIAS DEL MODELO:

- Desarrollan el sentido de responsabilidad y la asunción de las consecuencias de sus actos.

- Adquieren competencia social y facilidad de interacción.

- Se observan actitudes de cooperación, de toma de decisiones y respeto por las reglas y de habilidades de trabajo en equipo

- Desarrollan un autoconcepto realista y positivo que se traduce en un buen nivel de autoestima y autoconfianza.

- Adquieren una elevada motivación de logro, que se manifiesta en mejores calificaciones escolares.

  

Estilo permisivo: Estilo basado en la tolerancia; en este modelo el control paterno es muy laxo y el nivel de exigencia muy bajo. Los padres acceden fácilmente a los deseos de los pequeños y se muestran tolerantes ante la expresión de impulsos como la ira o agresividad del menor.

Suelen brindar una excesiva protección a fin de evitar que los hijos se enfrenten a las dificultades de la vida, por lo que las normas serán muy poco estrictas. Este estilo se caracteriza por la libertad acompañada por apoyo emocional.

·         POSIBLES CONSECUENCIAS DEL MODELO:

- Carecen de autocontrol de los propios impulsos y anteponen sus deseos y necesidades a los de otras personas.

- Tienden a ser egocéntricos, dependientes, con dificultades para el esfuerzo, lo que se traduce en bajos logros escolares.

- Suelen presentar altos niveles de autoestima y autoconfianza.

Estilo negligente: Este estilo se basa en una baja exigencia paterna y en la abdicación de la responsabilidad familiar y educativa.

Muestra falta de sensibilidad e implicación por las necesidades de los hijos e hijas, sin expresión afectiva ni comunicación.

Los padres suelen renunciar a sus actividades como tales, sobre todo cuando éstas interfieren en sus intereses individuales.

·         POSIBLES CONSECUENCIAS DEL MODELO:

- Muestran un escaso sentido del esfuerzo personal y bajos logros escolares.

-Los hijos e hijas desarrollan un autoconcepto negativo y graves carencias de autoconfianza y autorresponsabilidad.

-Presentan una mayor predisposición a padecer trastornos psicológicos y desviaciones graves de la conducta.

®    REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

-Revilla, L. Una nueva clasificación demográfica de la familia para su uso en atención primaria Revista Internacional. 8(2 1991) 40-108.

-Conde Martín, C. (2013) Recuperado el 17 de Abril del 2015  en  http://www.pedagogia.es/estilos-educativos-democratico-asertivo-indulgente-permisivo-negligente-y-autoritario/

2. Cambios en la escuela:

Desde 1970, España ha sufrido muchos cambios en educación, como da cuenta de ello las siete leyes educativas que se han ido aprobando, pero lo cierto es que ha habido tres leyes que han sido las vertebradoras de la educación en España. La de 1970, que tuvo vigencia hasta 1990, la LOGSE que derogó la primera, y la LOE de 2006.

Con esa serie de leyes, hemos podido comprobar con qué rapidez se ha cambiado la estructura educativa de nuestro país. Para hacer un repaso a los cambios más importantes, cabe destacar el aumento de años en la enseñanza obligatoria; que pasará de los 14 a los 16 años (edad actual), la incorporación de los colegios concertados en 1985, la importancia de las CCAA en lo que a contenidos educativos se refiere, la introducción de la ESO (educación secundaria obligatoria) y las disputas por ciertas asignaturas como religión o educación para la ciudadanía.

Una vez conocido esto, podemos ser conscientes que la educación recibida por nuestros abuelos y la forma de hacerlo ha dado un gran giro hasta llegar a la que tenemos hoy en día.

Una de las reformas que más ha llamado mi atención ha sido la obligatoriedad, el hecho de que nuestros abuelos no tuvieran que asistir obligatoriamente al colegio es algo llamativo, puesto que en esos momentos muchos de ellos no podían asistir porque  debían ayudar a sus padres en la economía familiar.

Hoy en día, la edad mínima para dejar los estudios coincide con la edad mínima para trabajar, algo que en la actualidad no sorprende ya que estamos acostumbrados a que los menores estudien y los mayores trabajen aunque, como he mencionado antes, nuestros abuelos no lo vivieron igual dado que esa edad mínima para el acceso a la vida laboral no existía.

Fijándonos en otro aspecto, si retrocedemos a tiempos más lejanos, podemos comprobar que no siempre se ha gozado de igualdad de sexos en las escuelas; puesto que generaciones anteriores vetaban a la mujer en las escuelas o hacían separaciones entre ambos sexos.

Tras conocer un poco más la escuela del pasado, podemos observar que mientras las escuelas han experimentado un rápido cambio, el profesorado no lo ha hecho tanto, es decir, hay profesores de avanzada edad que no se han acabado de amoldar a las generaciones modernas. Un ejemplo de ello está con las nuevas tecnologías, algo que les parece de gran dificultad y que les pilla lejos de entender a muchos de ellos. Pero no solo se refiere a ello, sino también a los contenidos, que han ido variando con el paso de los años debido a los cambios de leyes dependiendo del partido político que tocara en el mandato, lo que les ha obligado a ir renovando sus conocimientos y  quizás también la forma de transmitirlos, puesto que ahora gozamos de medios como pueden ser las pizarras digitales, los proyectores y demás instrumentos que antes ni siquiera existían.

Esta es una causa por la que muchos de los colegios siguen estancados o reproducen un lento desarrollo encaminado a las nuevas necesidades que surgen en la sociedad actual.

LÓGICAS EDUCATIVAS DESDE EL PUNTO DE VISTA DOCENTE… 

Desde el punto de vista de los maestros se abre un debate, hablamos de la jornada educativa y la mejor opción para llevar a cabo una educación de calidad.

Para el docente lo más importante debe ser una educación de calidad, pero también se debe tener en cuenta la condición laboral de los docentes.

En este caso hay dos opciones a debate; una jornada intensiva (todo de golpe por la mañana) o por el contrario compartida (repartida entre la mañana y la tarde). Si preguntamos a los docentes la mayoría coincidirán en que la intensiva es mejor, porque así podrán utilizar sus tardes para otras cosas como puede ser: tener tutorías con los padres, preparar la clase del próximo día, mantener reuniones con otros docentes o para disfrute personal.

Pero por otro lado es posible que la educación pierda calidad con esta jornada educativa, ya que el docente deberá dar clases sin apenas descansar al igual que los alumnos y puede suponer un mayor esfuerzo cognitivo que en el caso de una jornada compartida, en la que las clases se reparte a lo largo del día y se obtiene más tiempo de descanso, aunque eso suponga tener que perderse otras actividades de carácter personal.

Por lo tanto desde un punto de vista y otro, llegamos a la conclusión de que lo mejor será la intensiva aunque colocando las clases de forma estratégica en la que los niños no pierdan el interés según avance la mañana y en la que no suponga un esfuerzo excesivo para ambas partes.

En lo que se refiere a la obligatoriedad….Ha ido variando con el paso de los años como he mencionado con anterioridad, pasando de no ser a obligatoria a serlo hasta los 14 años y posteriormente a los 16.

Esta medida junto con la de gratuidad fueron unas de las más importantes en las legislaciones educativas, ya que con ellas se favoreció a una cohesión social, igualdad y concesión de conocimientos que no podían ser transmitidos por sus entes familiares.

El progreso social ha sido el encargado de ir imponiendo estas leyes que hoy en día vemos como algo normal, pero que no hace mucho se veían como algo alejado e inusual.

La escuela desde sus inicios favorece a esa cohesión social agrupando a personas cuya única semejanza es la edad y la zona de residencia (población a la que pertenecen). Con ello se apuesta por una sociedad basada en la igualdad y alejada de prejuicios donde todos tienen las mismas oportunidades independientemente de la historia de cada niño o familia.

También se caracteriza como lugar de acogida, es decir, la escuela acoge a los niños mientras sus padres realizan sus actividades laborales y además se les dota de conocimientos que estos no podrían darles, ya sea porque no los saben o porque no sabrían como transmitírselos.

®    REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

  -López, A. (2013) Recuperado el 19 de Abril del 2015 en http://www.teinteresa.es/educa/siete-leyes-educativas-franco-wert-zapatero-aznar-ucd-psoe-pp_0_1007900025.html

   3. Relaciones familia y escuela

Debido a la sociedad cambiante e impredecible en la que nos ha tocado vivir, las familias necesitan un marco de referencia para guiar, orientar y educar a sus hijos, porque la sociedad actual les produce inseguridad, miedo y confusión, ya que los valores y educación recibidas hacia ellos parece no servir en la generación actual (Aguilar Ramos, 2002).

Por otro lado, los padres han visto neutralizada su labor educativa a través de los medios de comunicación, sintiéndose impotentes para luchar contra los modelos que aparecen en estos medio: consumismo, superficialidad y violencia (Sanmartín y Grisolía, 1998).

Una de las principales causas de la contraposición padres-profesor que puede haber  viene dada por la incompatibilidad de la jornada laboral de los padres con la escolar de los hijos que se traduce tanto por los profesores como por los niños como un desinterés hacia su educación. Aunque esto pueda parecer una menor implicación de los padres en la educación de sus hijos según Pérez-Díaz, Rodríguez y Sánchez (2001) esto no constituye un indicio sólido para creer que la familia está perdiendo su papel como agente educativo y que los niños no sigan ocupando un lugar central en la vida familiar.

Con todo ello, los padres requieren diversas características para la escuela de sus hijos (CEAPA, 2004):

-Un sistema educativo de calidad que cuente con la financiación necesaria para poder cubrir todas las necesidades materiales y profesionales que necesitan los niños.

-Un sistema competente a nivel europeo, en lo que respecta a la preparación y capacitación técnica de los alumnos, disminuyendo los porcentajes de fracaso escolar.

-También quieren que las escuelas preparen a sus hijos para el desenvolvimiento profesional adecuado y ofrezcan garantías de poder entrar en el mercado laboral desempeñando un puesto de trabajo “acomodado”.

-Quieren que se lleve a cabo un verdadero trabajo en equipo del profesorado, convirtiendo al centro en un conjunto y no en una suma de acciones de aula.

- Unos contenidos curriculares revisados y que éstos se orienten hacia la formación de ciudadanos cultos y críticos.

-Una revisión de las metodologías, valorando muy positivamente procesos de enseñanza-aprendizaje innovadores, participativos e integrales.

-Son muchas las familias que demandan al profesorado mayor formación técnico profesional para poder cubrir los objetivos educativos previstos.

-Un sistema escolar flexible en su estructura y organización que se amolde a los cambios sociales y familiares experimentados.

-Por último, los padres y madres esperan que “la nueva reforma consolide la democracia en los centros educativos, lo que no solamente consiste en recuperar las competencias de los consejos escolares, sino también en convertirlos en órganos operativos y eficaces” (Martínez Cerón, 2004, p. 18).

Por otro lado, los profesores como lógica profesional deberán desempeñar una  labor técnica (como docente) y una vocación personal (como educador). Además de formar y educar, orientar y enseñar reclaman una preparación continua y profunda. De ahí que la tarea educativa sea a la vez sencilla y compleja; idéntica y nueva; hecha de conocimientos, objetivos y de atención personal al sujeto que los recibe… En educación, a la vez que se enseña se tiene que transmitir valores y comunicar ideales que no tienen evidencia directa con sólo ser enunciados, sino que la adquieren en la medida en que se la confiere quien los propone. Con todo ello se llega a que lo importante es la calidad de la enseñanza, ciñéndose al currículo y buscando el bien educativo. Pero hay veces que optan por una lógica laboral, basándose en sus condiciones de trabajo y buscando un beneficio personal.

Aquí por tanto estaríamos ante una contraposición de lógicas dado que si solo se basan en la profesional, el docente no estará cómodo con su trabajo, quizás debido a una sobrecarga laboral o unas excesivas jornadas laborales  lo que podría afectar a la calidad de sus enseñanzas. Pero si por el contrario se basa en la laboral, puede que la calidad educativa también decaiga. Por ello se debe pactar una armonía entre ambas en la que puedan permanecer juntas sin perjudicar una a la otra.

Hay diferentes tipos de escuela dependiendo del grado de implicación de las familias…

Tras el largo trayecto educativo en el cual se ha intentado incentivar la participación familiar en el sistema educativo, con el neoliberalismo cada vez más creciente y las demandas de calidad, las familias comienzan a considerarse “clientes” de los servicios educativos, a los que continuamente demandan mayor calidad. Con ello en lugar de contribuir al centro público que quieren para sus hijos, muchos de los padres se limitan a exigir servicios y elegir centros que satisfagan sus preferencias, enfrentándose incluso al propio profesorado cuando no obtienen lo demandado (Ballion, 1991; Pérez Díaz et al., 2001).

También podemos encontrar la “escuela comunitaria” según Marco Marchioni es una modificación y mejora de una comunidad llevada a cabo por los miembros de la propia comunidad ante problema comunes. Esto llevará consigo un cambio de actitudes y valores predominantes en la sociedad por otros en los que la importancia de lo común supere al pensamiento individual. También requiere la participación, que es algo que se debe educar puesto que no estamos acostumbrados a ello. Esa educación en participación llevará consigo el cambio de sujeto pasivo a sujeto activa de esta sociedad que habitamos.

Cuando hablamos de “escuela de guardia y custodia” nos referimos a la entendida como una guardería, en la cual los niños son dejados porque los padres no puede o no quieren cumplir con su obligación de cuidar a sus hijos. Esta función se ha desatado especialmente con la incorporación de la mujer al trabajo, ya que antes solía ser ella la encargada de la educación de sus hijos. En un sentido estricto, esta función se complementa con la enseñanza, de manera que el menor está protegido y a la vez enseñado en el recinto escolar.

Por último las “familias gestoras” son aquellas que participan en  tareas específicas que programa unilateralmente el profesorado: Cursos, charlas, escuelas de padres,… También cuando se demanda el apoyo familiar para vigilar el rendimiento escolar de los hijos/as se establece este tipo de relación, lo que transmite la idea de que la familia ha de participar sólo cuando su hijo/a va mal en los estudios.

 Finalmente para concluir la relación entre la familia y la escuela, nos vamos a fijar en los horarios, los cuales son incompatibles entre ambos, ya que la jornada laboral de la mayoría de padres abarca gran parte del tiempo que podrían dedicar a sus hijos, lo que hace que muchas veces no puedan  prestarles a estos la atención necesaria. Puede parecer un desinterés hacia la educación de los menores, ya que muchos no podrán asistir a las reuniones o entrevistas con los correspondientes profesores para comprobar el progreso de sus hijos.

®    REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

-Hernández Prados, M.A. y López Lorca, H. (2006). Análisis del enfoque actual de la cooperación padres y escuela. Aula Abierta, 87, 3-26.

- Bolívar, A. (2006) Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común. Revista de Educación, 339, 119-146. Recuperado el 20 de Abril del 2015 en http://www.revistaeducacion.mec.es/re339/re339a08.pdf

 -González Alcocer, J.R. Desarrollo comunitario y educación. Recuperado el 20 de Abril del 2015 en http://www.colectivoescuelaabierta.org/escuelaV_2013/Desarrollo%20cumunitario.pdf

-Campos Villalobos, N. (2006) historia del pensamiento pedagógico. fcb, Santiago. Recuperado el 20 de Abril del 2015 en http://filosofiaeducacional.bligoo.es/funciones-de-la-escuela#.VTU7HtxuSZY

-Sánchez Núñez, C.A. y García Guzmán, A. (2009). Implicación de las familias en una escuela intercultural: una visión. Recuperado el 20 de Abril del 2015 en file:///C:/Users/Admin/Downloads/Dialnet-ImplicacionDeLasFamiliasEnUnaEscuelaInterculturalU-3011790.pdf